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Intervention de Huguette Bello

Séance en hémicycle du lundi 11 février 2019 à 16h00
Pour une école de la confiance — Discussion générale

Photo issue du site de l'Assemblée nationale ou de WikipediaHuguette Bello :

Parce que ces occasions ne se sont guère présentées ces temps-ci, je tiens d'abord à souligner les points d'accord.

J'ai approuvé sans réserve le dédoublement des classes de CP et de CE1 dans les zones d'éducation prioritaire et j'attends avec impatience les résultats complets de l'évaluation en cours. Je souhaite en effet, au vu des premières conclusions, que cette logique inspire tous les autres niveaux d'enseignement. Par-delà l'évolution des objectifs pédagogiques, je n'ai jamais transigé sur le triptyque des savoirs fondamentaux, lire, écrire, compter, auxquels, mutation technologique oblige, j'ai ajouté cliquer, tant il est devenu également indispensable de sensibiliser les élèves aux usages et aux précautions d'usage des outils numériques.

Je suis évidemment favorable au projet d'abaissement de l'âge de l'instruction obligatoire à 3 ans, et même en deçà. Déjà, en 2005, un amendement avait été adopté à mon initiative pour étendre aux régions d'outre-mer l'accueil des enfants de deux ans prévu à l'article L. 113-1 du code de l'éducation nationale. Plus récemment, en 2016, nous avions inscrit pour la première fois dans la législation la possibilité de rendre l'instruction obligatoire à 3 ans.

C'est précisément au nom de ces convergences que je formulerai quelques remarques.

La France est devenue la championne du monde de la reproduction sociale et l'inquiétante corrélation entre échec scolaire et origines sociales et territoriales paraît s'auto-entretenir. Par de subtils jeux d'orientation, de sélection, de localisation, l'école elle-même génère désormais des inégalités, ce qui explique la méfiance persistante à l'égard des nouveaux établissements publics d'enseignement internationaux, prévus à l'article 6, en dépit de votre engagement en faveur de la mixité sociale.

À La Réunion, où des générations entières savent ce qu'elles doivent à l'école mais aussi où 40 % de la population vit en dessous du seuil de pauvreté, la question des déterminismes sociaux est sensible et centrale. Notre académie, où de belles avancées coexistent avec des retards persistants, est, si j'ose dire, un cas d'école. C'est parce qu'il est de moins en moins acceptable que 15 % des élèves scolarisés présentent dès le CE1 au moins un an de retard et que, plus tard, les sorties sans qualification soient deux fois plus élevées, que nous pensons primordial d'agir le plus tôt possible, de régler dès cette année la question des compensations financières pour les communes et de remettre à l'ordre du jour le rôle et la reconnaissance des ATSEM au-delà des décrets de mars 2018.

Recréer de la confiance en l'école, c'est aussi considérer les relations chaotiques, voire conflictuelles, des parents avec l'institution scolaire, quand il ne s'agit pas de leurs désillusions face à cette promesse républicaine de l'égalité des chances. Le décrochage scolaire est souvent précédé de celui des parents.

Ayant dirigé une école maternelle pendant vingt ans, j'ai acquis la conviction qu'il s'agit d'une école en soi. Toutes les recherches démontrent qu'elle est le lieu privilégié pour l'apprentissage du vocabulaire et la maîtrise du langage, confortant ainsi son rôle dans la prévention des inégalités. Ces recherches renforcent également la nécessité d'une approche adaptée quand les apprentissages se font en milieu créolophone.

À La Réunion, la grande majorité des enfants parlent créole et, souvent, seulement créole. Marginaliser cette réalité revient à mettre en danger les processus cognitifs à l'oeuvre durant les premières années. Trois exemples pris dans le seul lexique de la vie familiale en témoignent. Dans nos écoles maternelles, le karo désigne le fer à repasser, le baro, le portail, tandis que nos jeunes locuteurs iront davantage kasé les mangues que cueillir les cerises. Les structures phoniques et grammaticales offrent aussi de nombreux exemples. C'est pourquoi, même si des améliorations ont eu lieu, il est impératif que tous les enseignants affectés dans les classes maternelles maîtrisent la langue usuelle des enfants, pour que les ATSEM n'aient plus à jouer les interprètes. L'illettrisme quasi structurel qui sévit à La Réunion – non seulement il se situe à un niveau toujours élevé, mais il concerne aussi de plus en plus de jeunes – constitue, si besoin est, un argument supplémentaire pour qu'à La Réunion aussi, l'apprentissage du langage se fasse toujours à partir du vécu de l'enfant et ne crée pas en lui une paralysante et pénalisante insécurité linguistique.

Je conclurai par deux suggestions, monsieur le ministre. La première se réfère au grand historien Paul Veyne qui préconise de développer la sensibilité artistique des enfants en exposant, dans les établissements scolaires, sur le lieu de passage des élèves, des reproductions d'oeuvres d'art grandeur nature, pour qu'ils s'en imprègnent inconsciemment. La seconde concerne les élèves orphelins, dont la situation est un point aveugle des politiques éducatives publiques, comme l'a confirmé un colloque du CESE – le Conseil économique, social et environnemental – de 2017 et un récent documentaire de France 5 : tous les témoignages reconnaissent les difficultés de l'école à accompagner les enfants confrontés à la perte d'un parent. Puisse le nouveau référentiel de formation intégrer cette dimension de la vie humaine, pour que les enseignants ne se sentent plus aussi démunis.

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