Photo issue du site de l'Assemblée nationale ou de Wikipedia

Thibault Bazin
Question N° 14993 au Ministère de l'éducation nationale


Question soumise le 11 décembre 2018

M. Thibault Bazin attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse la nécessité d'étendre le dédoublement des CP et CE1, réservé jusqu'à présent aux zones REP et REP+, à d'autres territoires qui accueillent aussi des élèves défavorisés. En effet, ces classes à effectif réduit permettent aux élèves d'acquérir plus rapidement les compétences demandées. Il vient lui demander si le Gouvernement entend étendre cette mesure de justice sociale dans les écoles qui accueillent plus de 50 % d'élèves habitant dans les quartiers prioritaires de la ville (QPV) ou en zone de revitalisation rurale (ZRR).

Réponse émise le 16 avril 2019

Pour combattre la difficulté scolaire, il faut agir à la racine. C'est le sens des efforts entrepris en éducation prioritaire, où les besoins sont les plus importants, en divisant par deux les effectifs, avec le dédoublement des classes de CP et de CE1 échelonné sur les rentrées scolaires 2017 à 2019, et un objectif de 12 élèves par classe, grâce à de nouveaux moyens d'enseignement. A la rentrée 2018, le dispositif est pleinement opérationnel dans les classes de CP en REP et en REP+. Les classes de CE1 en REP+ ont été dédoublées partout où cela était possible. En 2019, 2 325 moyens d'enseignement prévus en loi de finances permettront d'achever le dédoublement des classes de CE1 REP+ et d'appliquer la mesure dans l'intégralité des classes de CE1 en REP. Les périmètres de l'éducation prioritaire et des quartiers prioritaires de la ville (QPV) ne se recouvrent pas totalement. Ainsi, 560 écoles localisées dans un QPV ne sont pas classées en éducation prioritaire. Cela ne signifie pas pour autant que rien n'est fait pour ces écoles. En effet, les académies qui le souhaitent peuvent décider localement de réduire les effectifs des classes de CP et de CE1 dans des écoles qui ne sont pas labellisées « éducation prioritaire », mais qui ont des caractéristiques sociales voisines. Ainsi, les inspecteurs d'académie-directeurs académiques des services de l'éducation nationale (IA-DASEN) ont été invités à prendre en compte les situations sociales des écoles et des établissements pour procéder à une allocation progressive et différenciée des moyens, comme le fait le ministère, évitant ainsi des effets de seuil qui ont pu être parfois trop forts entre les REP et des écoles ou collèges qui ont des indicateurs proches mais qui ne relèvent pas de l'éducation prioritaire. Par ailleurs, les orientations pédagogiques préconisées dans le "référentiel de l'éducation prioritaire" peuvent être recommandées et mises en œuvre par les équipes pédagogiques dans toute école ou tout collège où cela semble utile compte tenu de la situation sociale, afin de mieux répondre aux besoins des enfants dont l'origine sociale est un facteur défavorable à la réussite scolaire. Dans le cas d'écoles défavorisées isolées qui n'ont pas de collège de secteur relevant de l'éducation prioritaire et qui n'y ont pas été rattachées, des conventions de priorités éducatives ont pu être mises en place pour prendre en compte ces situations et assurer les équipes d'une continuité des moyens à effectif constant. Dans la perspective de la révision de la carte de l'éducation prioritaire fixée à la rentrée 2020, un travail est engagé sur les situations sociales des écoles et collèges, pouvant conduire à des ajustements, pour rendre la carte encore plus juste au regard des situations sociales des populations accueillies et tenir compte des évolutions socio-démographiques de certains quartiers. Ainsi, le ministre a diligenté une mission sur la territorialisation des politiques éducatives, dont l'un des volets porte sur l'analyse de la pertinence d'une convergence des cartes de l'éducation prioritaire et des QPV. Cette mission, conduite par Mme Ariane Azéma (IGAENR) et M. Pierre Mathiot (professeur des universités), porte également sur l'identification des territoires ruraux fragiles pour lesquels des mesures d'accompagnement spécifiques pourraient être justifiées. Par ailleurs, le ministère de l'éducation nationale et de la jeunesse a proposé aux élus des départements ruraux ou de montagne d'engager une démarche contractuelle pluriannuelle d'améliorations qualitatives de l'offre éducative de proximité dans ces territoires, qui s'est traduite par la signature de conventions ruralité dans 46 départements. 310 emplois, depuis la rentrée 2015, ont été spécifiquement consacrés au soutien de ces démarches partenariales. Au-delà de la question des moyens, le volet qualitatif des projets pédagogiques est renforcé dans les territoires isolés, avec de nouvelles pistes de réflexions pour les écoles (par exemple : l'intégration de l'école et du collège rural d'une même commune dans un même ensemble immobilier pour favoriser la qualité des parcours des élèves en maternelle à la 3ème et l'innovation pédagogique, le développement des classes de CM2-6ème expérimentales , la revitalisation de certains internats, à l'appui de projets d'établissements attractifs et accompagnés, …).

Aucun commentaire n'a encore été formulé sur cette question.

Inscription
ou
Connexion