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Loïc Kervran
Question N° 16772 au Ministère de l'éducation nationale


Question soumise le 12 février 2019

M. Loïc Kervran attire l'attention de M. le ministre de l'éducation nationale et de la jeunesse sur les critères de classification en REP et REP+, notamment en ce qui concerne les écoles rurales. Il semble en effet que les écoles rurales soient sous-représentées dans les réseaux d'éducation prioritaire, et ce pour des raisons qui ne reflètent pas nécessairement les conditions socio-économiques des bassins de recrutement d'élèves ou les difficultés d'apprentissage des enfants. Tout d'abord, il semble que le critère de continuité écoles-collège ait tendance à surreprésenter les écoles des zones urbaines qui sont concentrées sur un périmètre géographique restreint et dense démographiquement, produisant une certaine homogénéité des difficultés sur un collège appartenant à un même bassin de vie. Inversement, en milieu rural, des écoles avec des élèves en sérieuse difficulté peuvent se retrouver intégrées à un bassin de vie où les situations sociales sont beaucoup plus diverses, moins concentrées territorialement qu'en zone urbaine, et donc non classées en REP ou en REP+ car toutes les écoles du secteur d'un collège n'ont pas des publics aux difficultés sociales importantes. Ainsi, dans le Cher, la seule commune rurale qui comprenne des établissements classés REP est Sancoins. Pour autant, de nombreuses écoles rurales y présentent individuellement des caractéristiques du réseau d'éducation prioritaire. De plus, il semble que certains effets sur l'apprentissage, spécifiques à la ruralité, et notamment les questions liées à la mobilité et à l'accès à la culture, etc., ne soient pas complètement appréhendés par les critères de classification existants. Enfin, l'approche actuelle qui ne connaît que trois catégories, non classé, classé REP, classé REP+, comporte un effet de seuil important entre les écoles classées et les autres, qui ne permet pas une allocation progressive des moyens au plus proche du besoin des élèves. Il aimerait savoir si une classification plus fine pourrait être opérée lors de la prochaine révision de la carte de l'éducation prioritaire afin à la fois de mieux prendre en compte les spécificités de la ruralité et de parvenir une répartition des moyens plus progressive, qui échappe au caractère binaire classé- non classé.

Réponse émise le 18 juin 2019

La politique d'éducation prioritaire s'adresse aux structures scolaires implantées dans les territoires qui concentrent un pourcentage important d'élèves défavorisés socialement.  Dans ces territoires, les difficultés d'apprentissage que rencontrent les élèves sont aggravées par l'absence de mixité sociale et scolaire. C'est pourquoi, collèges et écoles de secteur, organisés en réseau, mettent en œuvre un projet pédagogique commun, de la maternelle à la troisième, visant à favoriser le développement de pratiques pédagogiques répondant aux besoins des élèves, projet soutenu par la formation et le travail d'équipe des enseignants.  Lors de la révision de sa géographie à la rentrée 2015, les écoles ou collèges ruraux n'ont pas été exclus de la politique d'éducation prioritaire. En cohérence avec les objectifs de cette politique, les deux critères qui ont prévalu à la révision de la carte ont concerné l'origine sociale plus que géographique des élèves : le pourcentage d'élèves boursiers et la part des catégories sociaux professionnelles dites défavorisées. À la rentrée 2018, 25 collèges de l'éducation prioritaire sont situés en zones rurales, à l'instar du collège Marguerite Audoux de Sancoins (Cher), et 108 sont situées dans des villes dites isolées, c'est-à-dire éloignées des pôles d'emploi. Au total, 12 % des collèges de l'éducation prioritaire sont situés hors des banlieues ou des centres d'agglomération. Ce pourcentage est de 14 % pour les écoles (931 écoles de l'éducation prioritaire, sur 6 678, sont situées en zones rurales ou villes isolées).  Cependant, si la politique d'éducation prioritaire est centrale pour lutter contre les inégalités scolaires liées aux origines sociales, elle n'est pas la seule réponse pour répondre aux difficultés de natures différentes rencontrées par les différents territoires. D'autres stratégies sont déjà mises en œuvre par les responsables académiques et départementaux en particulier l'allocation progressive des moyens. Ce principe permet d'affecter les moyens et/ou dispositifs aux caractéristiques de chaque école et établissement évitant ainsi les éventuels effets de seuils des labellisations. C'est dans ce cadre que, hors de l'éducation prioritaire, certaines écoles font l'objet d'une attention particulière et de moyens supplémentaires.  Par ailleurs, certains obstacles que rencontrent les élèves dans leur scolarité ne sont pas directement liés à des difficultés sociales ou scolaires mais, et notamment, dans les secteurs les plus ruraux, à d'autres facteurs comme l'éloignement des structures scolaires pour poursuivre sa scolarité ou l'éloignement voire l'absence de structures culturelles. La politique d'éducation prioritaire n'est pas, dans ce cas, la politique la mieux adaptée aux difficultés rencontrées. D'autres dispositifs existants sont mobilisables pour des réponses ajustées : les cordées de la réussite, le renforcement des enseignements artistiques et culturels, les aides à la mobilité. Par ailleurs, en cette rentrée 2018, les territoires ruraux bénéficient en priorité de la revitalisation des internats, du Plan mercredi qui va dynamiser et améliorer la qualité des activités proposées, du Plan bibliothèque pour constituer des fonds de livres dans les écoles isolées qui en sont dépourvues, du programme Écoles numériques innovantes et ruralité lancé en juin 2018 et doté de 20 M€, qui va permettre à 3 000 écoles de bénéficier d'équipements numériques destinés à favoriser les apprentissages, à enrichir le lien avec les familles et à conforter l'attractivité de l'École et des territoires ruraux. Pour développer et améliorer cette nécessaire adaptation du système éducatif à la diversité des situations locales une mission « politiques éducatives et territoires » a été confiée à Ariane Azéma, inspectrice générale de l'administration de l'éducation nationale et de la recherche, et Pierre Mathiot, professeur des universités. Cette mission engage un processus de redéfinition de la politique territoriale de l'éducation nationale, dans un double objectif d'élévation générale du niveau des élèves et de justice sociale. Elle proposera à l'été 2019 un cadrage national capable de s'adapter à des situations locales très diverses qui sera mis en œuvre à la rentrée 2020. C'est dans ce cadre que l'actualisation de la géographie prioritaire a été reportée à la rentrée 2020.

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